Dạy học giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo

1. Đặt vấn đề 

            Sáng tạo là một thuộc tính tâm lý đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Thuộc tính này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực, dựa trên cơ sở kinh nghiệm của bản thân và bằng tư duy độc lập cao mà nhờ đó con người tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội.
            Hoạt động sáng tạo là hoạt động cao nhất của con người, gắn liền với hoạt động học tập sáng tạo. Năng lực sáng tạo là cốt lõi của hoạt động sáng tạo, làm tiền đề bên trong của hoạt động sáng tạo; được xác định từ chất lượng đặc biệt của các quá trình tâm lý mà trước hết là các quá trình tư duy, trí nhớ, xúc cảm, động cơ, ý chí…
            Vậy, câu hỏi đặt ra là “Sáng tạo có thể phát triển được không?”. Nhiều học giả cho rằng, mỗi người đều có những năng lực nhận thức nhất định và với những năng lực ấy, có thể có sản phẩm ở mức độ nhất định. Như vậy, năng lực sáng tạo có thể dạy được, có thể tạo ra những phát triển sáng tạo thông qua đào tạo, tạo môi trường và nâng cao cảm hứng… Có nhiều quan điểm, phương pháp về rèn luyện năng lực sáng tạo; dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là một trong những phương pháp để rèn luyện tư duy sáng tạo.
2. Dạy học giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo    
2.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
            Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ DHGQVĐ như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi có khác nhau nhưng nhìn chung mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề ở người học, là con đường quan trọng nhất để phát huy tính tích cực của người học. Tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề.
            Bản chất của DHGQVĐ là đặt người học trước những vấn đề của nhận thức - học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” rồi đưa người học vào tình huống có vấn đề để kích thích người học tự giác, có nhu cầu giải quyết vấn đề. DHGQVĐ chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo (tự lực hay tập thể).
            Để có thể thành công trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết và tương tác với nhau chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất.
            Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo. DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm kiếm (liên quan tới việc nắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết luận khoa học, những phương pháp hoạt động, sự mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn… Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của người học.
2.2. Đặc trưng cơ bản và cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
* DHGQVĐ có 3 đặc trưng nổi  trội sau: 
            - DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề - hạt nhân của hệ phương pháp dạy học phức hợp này.
            - Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này được người học tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được. Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề. Người học ở trong một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn… thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích…    
            - Trong quá trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, người học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải, do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo.
* Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề có thể miêu tả qua các bước sau:
- Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm nhận biết được vấn đề. Trong dạy học, đó là việc đặt người học vào tình huống có vấn đề, coi đó như bài toán tư duy để người học phải “động não”. Điều quan trọng của giai đoạn này là tổ chức điều kiện dạy học như thế nào để làm xuất hiện tình huống có vấn đề. Mục đích chủ yếu của giai đoạn này là giúp người học ý thức được nhiệm vụ nhận thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và giải quyết vấn đề sáng tạo. Đây là sự hoạt động trí tuệ căng thẳng của người học.
- Bước 2: Tìm các phương án giải quyết
Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết).
Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để tiến hành các thao tác tư duy, để đi tới giả thuyết nhất định về vấn đề đang nghiên cứu. Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy ở người học.
Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề. Để có thể tìm ra phương án tối ưu để giải quyết vấn đề cần khuyến khích người học đưa ra nhiều phương án, chấp nhận và khuyến khích các phương án trả lời để tìm ra câu trả lời tối ưu nhất, tạo bầu không khí học tập cởi mở…
- Bước 3: Quyết định phương án giải quyết (giải quyết vấn đề)
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề. Các phương án giải quyết được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.
Để có thể giải quyết được vấn đề, người học cần phải chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết một cách tự lực và sáng tạo. Bên cạnh đó, để kiểm tra tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề, người học có thể tiến hành bằng cách đặt ngược vấn đề (tạo nghịch lý) hoặc có thể tiến hành bằng thí nghiệm chứng minh điển hình…
Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học tìm ra giới hạn và phạm vi ứng dụng tri thức đã được khái quát, nhờ đó mà tri thức được củng cố và tiếp tục phát hiện ra những vấn đề học tập, những nhiệm vụ nhận thức mới.
2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
DHGQVĐ được thực hiện ở 3 mức độ cao thấp khác nhau, tùy theo trình độ, mức độ tham gia của người học vào việc giải quyết bài toán có vấn đề, tình huống có vấn đề.
- Mức độ thấp nhất: Là thuyết trình, vấn đáp: Giáo viên thuyết trình theo quan điểm DHGQVĐ nhưng toàn bộ các bước trình bày vấn đề, tìm phương án giải quyết và giải quyết vấn đề đều do giáo viên thực hiện. Hệ thống câu hỏi đóng vai trò quan trọng cho sự thành công của phương pháp. Tuy nhiên, ở mức độ này, người học tiếp thu như một mẫu mực về cách giải quyết vấn đề, tương đối thụ động.
  - Mức độ cao hơn: Người học tham gia từng phần vào các bước giải quyết vấn đề. Quyết định sự thành công vẫn là hệ thống câu hỏi. Ở mức độ này, người học đã bắt đầu chủ động giải quyết các vấn đề.
- Mức độ cao nhất: Người học độc lập giải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các bước của giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên
Quá trình DHGQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng, lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự hướng dẫn của thầy cô giáo. Ví dụ như: làm việc theo nhóm nhỏ, thực hiện các kỹ thuật hỗ trợ tranh luận, công não, xếp hạng, sắm vai, mô phỏng, những chiến lược ra quyết định, báo cáo và trình bày…
DHGQVĐ phải xuất phát từ mục tiêu đào tạo và phải phù hợp với phương pháp khoa học của mỗi môn khoa học; đòi hỏi phải kết hợp chặt chẽ hai phương pháp quy nạp và diễn dịch khi tổ chức hoạt động tư duy cho người học, cần phải xác định được hệ quả nhất định; đòi hỏi phải biết xây dựng mô hình cho các tình huống có vấn đề kèm theo những nhận xét có phân tích…
Một điều rất quan trọng đối với DHGQVĐ là mối liên hệ thường xuyên giữa các vấn đề mà người học đã giải quyết, cũng như mối liên hệ và sự phụ thuộc giữa các vấn đề chuyên môn. Điều đó có nghĩa DHGQVĐ không phải là cách dạy tự trị mà được xem xét trong hệ thống dạy học chung.
Tuy nhiên, DHGQVĐ không phải là vạn năng; không phải bất cứ chỗ nào, lúc nào, bài học nào cũng sử dụng cách thức này. Nếu vận dụng không khéo léo, không nhuần nhuyễn có thể sẽ làm mất thời gian, làm giảm hiệu quả dạy học. Tùy theo nội dung và đối tượng người học mà giáo viên sẽ áp dụng mức độ nào và phối hợp những phương pháp dạy học nào cho hợp lý để có thể đem lại hiệu quả cao nhất trong quá trình học tập, góp phần rèn luyện năng lực sáng tạo cho người học. DHGQVĐ cũng cần được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: trong nghiên cứu tài liệu, trong thí nghiệm thực hành, trong bài tập, trong hoạt động ngoại khóa, trong luyện tập, ôn tập…
3. Kết luận
            Nói tóm lại, sáng tạo có thể phát triển được, năng lực sáng tạo có thể rèn luyện được nhưng sáng tạo có thể phát triển như thế nào thì chúng ta còn phải tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu. Nhìn chung, các tài liệu về phát triển sáng tạo đều nhắc tới phát triển các thuộc tính: năng lực, hứng thú, động cơ, kiến thức, kỹ năng,… Chúng ta cần thống nhất rằng, sáng tạo là sản phẩm của tổ hợp tác động các yếu tố, bao gồm các đặc điểm nhân cách cũng như các yếu tố xã hội, văn hóa, môi trường…
 DHGQVĐ là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của người học, góp phần vào sự phát triển tư duy phân kỳ - tư duy hiệu quả ở người học. DHGQVĐ có những thế mạnh nổi trội như: giúp người học nâng cao trình độ khoa học và hiệu quả của sự hình thành thế giới quan khoa học; giúp người học không những nắm vững tri thức mới mà còn thu nhận được cả cách thức và logic giải quyết vấn đề; phát triển tính độc lập nhận thức và tư duy sáng tạo ở người học… Đây là một trong những vấn đề mà đội ngũ thầy cô giáo, trong đó có đội ngũ thầy cô giáo trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh cần đặc biệt quan tâm để đổi mới phương pháp giảng dạy, góp phần rèn luyện năng lực sáng tạo ở người học. Tuy nhiên, để làm được điều đó hoàn toàn không đơn giản, phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố khách chủ quan khác nhau, trong đó đòi hỏi sự nỗ lực không ngừng cả ở phía người dạy cũng như người học…
 
TÀI LIỆU THAM KHẢO
 
[1]. Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội (2003), Giáo dục học Đại học (tài liệu bồi dưỡng dùng cho các lớp Giáo dục học Đại học và Nghiệp vụ sư phạm Đại học).
[2]. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học Đại học, Nxb Giáo dục.
[3]. Phạm Thành Nghị (2002), Một số cơ sở tâm lý học của việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo, Tạp chí Tâm lý học, số 04/2002.
[4]. Phạm Thành Nghị (2008), Đặc điểm nhân cách sáng tạo, Tạp chí Nghiên cứu con người, số 03/2008. 

                                 ThS. Cao Hải An - Bộ môn Lý luận chính trị